ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА
Повышение качества образования является одной из актуальных проблем не только для России, но и для всего мирового сообщества. Решение этой проблемы связано с модернизацией содержания образования, оптимизацией способов и технологий организации образовательного процесса и, конечно, с переосмыслением цели и результата образования.
Основы личностно-деятельностного подхода были заложены в психологии работами Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, Б.Г. Ананьева, где личность рассматривалась как субъект деятельности, которая сама, формируясь в деятельности и в общении с другими людьми, определяет характер этой деятельности и общения.
Определяя личностно-деятельностный подход как единство его личностного и деятельностного компонентов, отметим, что первый соотносится с личностным или, как в последнее время он определяется, личностно ориентированным (И.С. Якиманская, Е.В. Бондаревская, М.Н. Берулава, В.В. Сериков и др.) подходом. Личностный подход в широком смысле слова предполагает, что все психические процессы, свойства и состояния рассматриваются как принадлежащие конкретному человеку, что они "производны, зависят от индивидуального и общественного бытия человека и определяются его закономерностями" [235, с. 26].
Личностно-деятельностный подход в своем личностном компоненте предполагает, что в центре обучения находится сам обучающийся — его мотивы, цели, его неповторимый психологический склад, т.е. обучающийся как личность. Исходя из интересов обучающегося, уровня его знаний и умений, педагог определяет учебную цель занятия и формирует, направляет и коррегирует весь образовательный процесс в целях развития личности обучающегося. Соответственно, цель каждого занятия при реализации личностно-деятельностного подхода формируется с позиции каждого конкретного обучающегося и всей группы в целом.

Творчество - основа развития культуры циркового искусства, в связи с чем основным принципом образования в контексте культуры является принцип креативности. Его реализация предполагает создание условий для творческого развития как учащихся, так и педагогов в атмосфере сотрудничества и сотворчества.
I. Личностно-деятельностный подход в объединении
Образовательный процесс в объединении «Цирковое ревю» строится с учётом того, что обучающийся выступает как субъект деятельности, субъект развития. Личностно-деятельностный подход предписывает организацию предметно-практической деятельности в определенном социальном контексте, создающем положительный эмоционально-мотивационный фон. Важным условием при этом выступают гуманистические установки педагога по отношению к обучающемуся: принятие каждого ребенка таким, каков он есть, проявление эмпатического отношения к каждому, доверительное, диалогическое общение.
Создавая специфические условия для реальной самоорганизации педагогической деятельности, в качестве таких ориентиров рассматриваются:
• феноменологический и синергетический подходы к образованию;
• самоорганизация методологической культуры учителя как основа профессиональной культуры и творчества;
• педагогическая поддержка самоорганизуемой деятельности воспитания и обучения;
• технологическая культура учителя;
• прогностическое планирование образовательных проектов;
• тройственное (тринитарное) рассмотрение и преобразование педагогических явлений и т.д.
Личностно-деятельностный подход в своем личностном компоненте предполагает, что в центре обучения находится сам обучающийся — его мотивы, цели, его неповторимый психологический склад, т.е. Личность обучающегося. Исходя из интересов обучающегося, уровня его знаний и умений, педагог определяет учебную цель занятия и формирует, направляет и коррегирует весь образовательный процесс в целях развития личности обучающегося. Соответственно, цель каждого занятия при реализации личностно-деятельностного подхода формируется с позиции каждого конкретного обучающегося и всей группы в целом. Например, цель занятия может быть поставлена так: «сегодня каждый из вас сегодня научится выполнять определенные упражнения, которые я вам сейчас покажу». Такая формулировка означает, что обучающийся должен отрефлексировать наличный, исходный, актуальный уровень знаний и умений по данной теме занятия и затем, выполнив задачу, поставленную педагогом, оценить свои успехи, свой личностный рост. Другими словами, обучающийся в конце занятия должен ответить себе, чему он сегодня научился, чего он не знал или не мог делать еще вчера. Такая постановка вопроса применительно к обучению означает, что все методические решения (организация учебного материала, использованные приемы, способы, упражнения и т.д.) преломляются через призму личности обучаемого — его потребностей, мотивов, способностей, активности, интеллекта и других индивидуально-психологических особенностей.

II. Роль личностно-деятельностного подхода в объединении
Личностно-деятельностный подход в объединении «Цирковое ревю» проявляется, во-первых, в том, что изучаемым цирковым жанрам присущи цели, мотивы, трехфазность протекания и другие характеристики, характерные всем цирковым видам деятельности.
Второе проявление личностно-деятельностного подхода состоит в том, что сам процесс обучения цирковым жанрам рассматривается также как деятельность.
И, наконец, в-третьих, в цирковой деятельности и самом процессе обучения ей находят отражения и другие виды деятельности, которыми заняты дети: игровая, нравственно-трудовая, учебно-познавательная, изобразительная, музыкальная, физическая, творческая, экологическая, бытовая и др.
В результате на личность ребенка оказывает влияние цирковая деятельность во взаимодействии с другими не цирковыми деятельностями. Именно этот факт подтверждает усиленное воздействие деятельностного подхода на формирующуюся личность ребенка.
Непрерывное цирковое образование предусматривает обучение цирковым жанрам, начиная с дошкольного возраста и заканчивая совершенствованием. Обучение с дошкольного возраста связано с формированием у детей основ коммуникативной компетенции.
Назначение объединения «Цирковое ревю» не только в том, чтобы обеспечить коммуникативную компетенцию, но и решать стратегическую цель развития разносторонней личности ребенка, начиная с дошкольного возраста.
Системный подход к организации образовательного процесса в объединении циркового искусства проявляется и в том, что обучающиеся включаются в систему обязательных учебных, внеучебных и театрализованных занятий. Таким образом, система педагогического процесса по цирковым жанрам включается в целостную систему образовательно-воспитательного процесса с дошкольного возраста.
III. Личностный подход в объединении
Образовательный процесс в объединениях дополнительного образования детей строится с учётом возрастных особенностей воспитанников и на основе индивидуального подхода к ним, учёта личностных характеристик и возможностей обучающихся. Личностный подход, лежащий в основе организации процесса образования, понимается как опора на личностные качества, такие как направленность личности, ее ценностные ориентации, жизненные планы, сформировавшиеся установки, доминирующие мотивы деятельности и поведения. Ни возраст, взятый в отдельности, ни индивидуальные особенности личности (характер, темперамент, воля и др.), рассматриваемые изолированно от названных ведущих качеств, не обеспечивают достаточных оснований для высококачественного личностно ориентированного воспитательного результата. Ценностные ориентации, жизненные планы, направленность личности, безусловно, связаны с возрастом и индивидуальными особенностями. Но только приоритет главных личностных характеристик выводит на правильный учет данных качеств.
Принцип личностного подхода требует, чтобы педагог дополнительного образования:
1) постоянно изучал и хорошо знал индивидуальные особенности темперамента, черты характера, взгляды, вкусы, привычки своих воспитанников;
2) умел диагностировать и знал реальный уровень сформированности таких важных личностных качеств, как образ мышления, мотивы, интересы, установки, направленность личности, отношение к жизни, труду, ценностные ориентации, жизненные планы и другие;
3) постоянно привлекал каждого обучающегося к посильной для него и все усложняющейся по трудности разносторонней деятельности, обеспечивающей прогрессивное развитие личности;
4) своевременно выявлял и устранял причины, которые могут помешать достижению цели, а если эти причины не удалось вовремя выявить и устранить - оперативно изменял тактику воспитания в зависимости от новых сложившихся условий и обстоятельств;
5) максимально опирался на собственную активность личности;
6) сочетал воспитание с самовоспитанием личности, помогал в выборе целей, методов, форм самовоспитания;
7) развивал самостоятельность, инициативу, самодеятельность воспитанников, не столько руководил, сколько умело организовывал и направлял ведущую к успеху деятельность.
Комплексное осуществление этих требований устраняет упрощенность возрастного и индивидуального подходов, обязывает педагога учитывать не поверхностное, а глубинное развитие процессов, опираться на закономерности причинно-следственных отношений.
При личностном подходе учет возрастных и индивидуальных особенностей приобретает новую направленность
Особенно внимательно педагог должен следить за изменением главных личностных качеств (направленности ценностных ориентаций, жизненных планов деятельности и поведения), оперативно корректируя процесс воспитания, направляя его на удовлетворение личностных и общественных потребностей.
IV.Организация личностно-деятельностного взаимодействия обучающихся и педагога
Эффективность проводимой в объединениях дополнительного образования работы во многом определяется характером взаимоотношений как между воспитанниками, так и между обучающимися и педагогом. Одним их педагогических условий эффективности системы творческих заданий является личностно-деятельностное взаимодействие обучающихся и педагога в процессе их выполнения. Суть его - в неразрывности прямого и обратного воздействия, органического сочетания изменений воздействующих друг на друга субъектов, осознание взаимодействия как сотворчества.
При таком подходе организаторская функция педагога предполагает выбор оптимальных методов, форм, приемов, а функция обучающегося заключается в приобретении навыков организации самостоятельной творческой деятельности, осуществлении выбора способа выполнения творческого задания, характера межличностных взаимоотношений в творческом процессе.
Таким образом, под личностно-деятельностным взаимодействием педагога и обучающегося в процессе организации творческой деятельности понимается сочетание организационных форм обучения, бинарный подход к выбору методов и творческий стиль деятельности обучающихся и педагога.
Накопление каждым обучающимся опыта самостоятельной творческой деятельности предполагает активное использование на различных этапах выполнения творческих заданий коллективных, индивидуальных и групповых форм работы (табл. ).
Сочетание форм организации при выполнении творческого задания
Этапы выполнения задания Формы организации Возможности форм организации при выполнении творческих заданий
1 2 3
1. Постановка задачи Индивидуальная Позволяет активизировать личный опыт обучающегося, развивает умение самостоятельно выделить конкретную задачу для решения.
Групповая Представляет совместный взгляд членов группы на поставленную ситуацию. Развивает умение согласовывать свою точку зрения с мнением товарищей. Развивает умение выслушивать и анализировать предлагаемые участниками группы направления поиска.
Коллективная Позволяет обмениваться опытом определения направления поиска. Расширяет возможности обучающихся анализировать сложившуюся ситуацию. Представляет различные точки зрения на уровень представленной ситуации.
2. Сбор необходимой информации Индивидуальная Развивает исследовательские умения обучающихся по организации поиска необходимой информации (классификационные умения, умение сужать поле поиска, выделять существенные признаки)
Групповая Развивает умения распределять функции и роли между участниками группы, планировать деятельность, определять меру ответственности участников группы.
Коллективная Расширяет индивидуальный опыт по рассматриваемой проблеме через обмен необходимой информацией между обучающимися. Развивает умение совместной организации поисковой деятельности обучающихся. Выявляет их собственные организационные возможности.
3. Решение Индивидуальная Позволяет самостоятельно использовать освоенные методы, реализовать опыт творческой деятельности, предложить собственную версию решения задачи.
Групповая Позволяет освоить способ выполнения задания в совместной деятельности. Развивает умения планировать решение задачи в соответствии с выбранным методом, распределять функции между участниками группы, совместно обсуждать ход решения задачи, отстаивать личную позицию.
Коллективная Позволяет обмениваться опытом применения методов творчества при выполнении задания. Расширяет возможности обучающихся в выборе оптимального из множества предложенных способов решения задачи.
4. Анализ творческого продукта Индивидуальная Вырабатывает умение самоанализа. Позволяет демонстрировать и защищать полученный творческий продукт.
Групповая Позволяет демонстрировать совместный продукт, полученный группой. Развивает умения оценивать уровень выполнения творческого задания, сопоставлять собственные результаты с результатами работы других групп.
Коллективная Позволяет сопоставить субъективные результаты выполнения задания обучающимися и определить объективный уровень полученного результата (на фоне объединения).
Выбор сочетания форм при выполнении творческих заданий зависит от целей выполнения творческого задания и его уровня сложности.
Выбор методов организации творческой деятельности осуществляется в зависимости от целей, уровня сложности содержания, уровня развития креативных способностей обучающихся, конкретных условий, сложившихся при выполнении творческого задания (осведомленности обучающихся в поставленной проблеме, степени проявления интереса, личного опыта).
Безусловно, в процессе обучения творчеству педагогу приходится принимать нестандартные решения, использовать нетрадиционные пути, учитывать объективные и субъективные причины, предвидеть предполагаемые последствия. Это требует от него гибкого подхода, умения скомбинировать свой собственный метод, тогда как ни один из известных изолированных методов не позволяет эффективно достичь цели. Такой метод называется ситуационным или творческим.
Система творческих заданий предполагает также применение обучающимися активных методов для организации самостоятельной творческой деятельности.
Таким образом, системы методов организации творческой деятельности педагога и обучающихся ориентированы на единую цель и взаимно дополняют друг друга.
В тактике творческого стиля образовательной деятельности педагога просматриваются следующие линии его поведения:
• умение поставить учебно-познавательные проблемы;
• стимулирование к поиску новых знаний и нестандартных способов решения задач и проблем;
• поддержка обучающегося на пути к самостоятельным выводам и обобщениям
Все это предполагает умение создавать атмосферу творчества на занятиях путем:
• выполнения закона гуманности: воспринимать не только себя, но и другого человека как личность (Я = Я);
• выполнения закона саморазвития: стремиться к постоянному самосовершенствованию (я ¹ Я);
• создания ситуации успеха.
Творческие решения не могут быть "правильными" или "неправильными". При оценивании результатов творческой деятельности прежде всего необходимо обращать внимание на значимость каждого решения. При знакомстве с противоречиями необходимо отметить, что даже неудачный ответ может принести пользу, учитывать взаимодополняемость таких противоположных оценок в суждениях, как хорошо и плохо, правильно и неправильно, полезно и вредно и др.
В линии поведения обучающихся творческий стиль может проявляться в росте степени активности и самостоятельности, в адекватной самооценке творческой деятельности и деятельности товарищей.
Библиография
• Арефьев И. П. Подготовка учителя к профильному обучению старшеклассников // Педагогика. - 2003. - N 5. - С. 49-55 .
• Ахмерова Н. М. Личностно-деятельностный подход к контекстному обучению социального педагога // Педагогика. - 2003. - N 5. - С. 55-60
• Ватова Л. С. Молодежный вандализм и его профилактика // Педагогика. - 2003. - N 5. - С. 34-38
• Вендровская Р. Б. Прогрессивизм в США 20-30-х гг. ХХ в. // Педагогика. - 2003. - N 5. - С. 85-90
• Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М., 1991.
• Горб В. Г. Теоретические основы мониторинга образовательной деятельности // Педагогика. - 2003. - N 5. - С. 10-14
• Гасанов З. Т. Морально-этические и религиозные основы воспитания патриотизма и веротерпимости // Педагогика. - 2003. - N 5. - С. 18-26
• Днепров Э.Д. Четвертая школьная реформа в России. М., 1993.
• Джуринский А. Н. История образования и воспитания в Китае // Педагогика. - 2003. - N 5. - С. 108-136
• Зимина И. С. Детская агрессивность как предмет педагогического исследования // Педагогика. - 2003. - N 5. - С. 14-18 .
• Зинченко В.П. Живое знание. Самара, 1998.Клария М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М., 1994.
• Корольков А. А. Русская школа и стратегия духовного просвещения // Педагогика. - 2003. - N 5. - С. 97-105
• Краевский В. В. Образование - крупным планом // Педагогика. - 2003. - N 5. - С. 106-108 .
• Коршунова Л. Н. Проекты и прожекты в педагогике // Педагогика. - 2003. - N 5. - С. 3-9
• Митина А. М. Зарубежные эмпирические теории дополнительного образования взрослых // Педагогика. - 2003. - N 5. - С. 79-84
• Овчинников А. В. Народное просвещение в годы правления Николая I // Педагогика. - 2003. - N 5. - С. 61-67
• Образцов П. И. Обеспечение учебного процесса в условиях информатизации высшей школы // Педагогика. - 2003. - N 5. - С. 27-33
• Смагина Г. И. Педагогические взгляды княгини Е. Р. Дашковой // Педагогика. - 2003. - N 5. - С. 67-71
• Столярчук Л. И. Педагогические аспекты полоролевого воспитания // Педагогика. - 2003. - N 5. - С. 38-43
• Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М., 1995.
• Талызина Н.Ф. Теоретические проблемы программированного обучения. М., 1969.
• Тулупова О. В. Проблема соотношения обучения и воспитания в педагогическом наследии И. Ф. Гербарта // Педагогика. - 2003. - N 5. - С. 71-78
• Федоров А. В. Медиаобразование во Франции // Педагогика. - 2003. - N 5. - С. 90-96
• Шадриков В.Д. Философия образования и образовательные политики. М., 1993.
• Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М., 1996.