Каждый раз, составляя проект очередного урока, учитель задает себе одни и те же вопросы:
• как сформулировать цели урока и обеспечить их достижение;
• какой учебный материал отобрать и как подвергнуть его дидактической обработке;
• какие методы и средства обучения выбрать;
• как организовать собственную деятельность и деятельность учеников.
• как сделать, чтобы взаимодействие всех этих компонентов привело к определенной системе знаний и ценностных ориентаций.
Основной из главных задач учителя является организация учебной деятельности таким образом, чтобы у учащихся сформировались потребности в осуществлении творческого преобразования учебного материала с целью овладения новыми знаниями.
Современный урок - это урок, где учитель использует все возможности для развития личности ученика, его активного умственного роста, где присутствуют самостоятельный поиск учащихся, их исследования, различная творческая работа.
В нашей стране, в нашем обществе жизнь ставит задачу "обучения через всю жизнь". Поэтому умение учащихся добывать знания самостоятельно, совершенствовать их, умение работать с информацией в различных областях, приобретая новые навыки, порой важнее прочности приобретенных знаний, т.к. добыванием и совершенствованием знаний им придется заниматься всю сознательную жизнь.
Настоящее время – это время перемен, когда государству нужны люди, способные принимать нестандартные решения, умеющие творчески мыслить. Всё чаще приходится говорить о том, что традиционный подход к обучению не оправдывает себя, что учащиеся способны в основном только к воспроизведению знаний, переданных им учителем, а реализовать их в практической жизни они не в состоянии. Самым слабым местом оказалось умение интегрировать знания, а также применять их для получения новых знаний. Кроме того, система образования должна подготовить людей, приспособленных к жизни в условиях информатизации и развития новых технологий. Информация станет и уже становится основной, и поэтому для человека одним из самых важных умений будет умение найти её, переработать и использовать в определённых целях. Нельзя не учитывать и тот факт, что учащиеся уже в начальной школе не хотят учиться, у них страдает мотивация учения и интерес к получению новых знаний. В последние годы было предпринято много усилий, чтобы решить эту проблему, вводились старые забытые педагогические технологии, использовался опыт зарубежных стран или появлялись новые концепции.
За время педагогической работы сделала вывод о том, что успешным ученик становится лишь тогда, когда он умеет самостоятельно добывать знания, умеет анализировать и обобщать, делать выводы, а так же грамотно презентовать свою работу. Поэтому основной целью своей педагогической деятельности считаю развитие самостоятельности мышления учащихся среднего и старшего звена на основе формирования у них научно- исследовательской компетенции на уроках математики.
Исследовательская деятельность школьников – это творческая деятельность, направленная на постижение окружающего мира, открытие детьми новых для них знаний и способов деятельности. Она обеспечивает условия для развития их ценностного, интеллектуального и творческого потенциала, являющиеся средством их активизации, формирования интереса к изучаемому материалу. В психолого-педагогической литературе рассматриваются разные аспекты организации учебно-исследовательской деятельности школьников. Истоки подходов к решению этой проблемы можно увидеть в трудах отечественных (В. П. Вахтеров, Н. И. Новиков, Б. Е. Райков, Л. Н. Толстой, К. Д. Ушинский) и зарубежных (Дж. Бруннер, А. Дистервег, Дж. Дьюи, Ж. Ж. Руссо и др.) педагогов-классиков. Методические и дидактические основы использования проблемных, исследовательских методов в обучении обоснованы И. Я. Лернером, М. И. Махмутовым, М. И. Статкиным.
Поскольку исследовательская деятельность достаточно сложна, она применяется в подавляющем большинстве в работе со старшеклассниками. Однако, формирование учебно-исследовательских умений должно происходить, на мой взгляд, в более младшем возрасте.
Появилась необходимость определить, в чем состоит особенность учебно-исследовательской деятельности школьников среднего звена (5-6 классов), сформулировать критерии готовности ребят для исследовательской деятельности.
Критерии, на которые ориентируюсь для определения учащихся в исследовательские группы: интересы школьников; творческие способности; наличие у детей специальных способностей; школьники, чьи родители будут помогать учителям в исследовании; знания, умения, навыки. Несмотря на признание важности организации учебно-исследовательской деятельности в школе, отмечаются те трудности, которые сдерживают ее развитие. Считаю, что невладение технологией организации учебно-исследовательской деятельности, плохая материально-техническая база, большая нагрузка учителя, непонимание со стороны администрации или родителей, недостаточная подготовка самих детей являются теми факторами, которые сдерживают развитие этой деятельности.
Считаю, что организация учебно-исследовательской деятельности в школе на основе единства личностного, ситуационного и задачного подходов предполагает:
•тщательное и систематическое изучение педагогами исследовательского опыта школьников;
•создание учебных ситуаций, при разрешении которых учащиеся овладевают знаниями и способами решения проблем в процессе познания в большей или меньшей степени организованного учителем;
•конструирование системы учебно-исследовательских задач (заданий), сориентированных на поэтапное обогащение исследовательского опыта детей.
Организация учебно-исследовательской деятельности в школе позволяет акцентировать внимание на цели, содержание, формы, методы и средства и предполагает проектирование программы включения в учебно-исследовательскую деятельность, ее поэтапную реализацию с систематическим анализом получаемых результатов и корректировку школьников в соответствии с анализом результатов.
Теоретический анализ и диагностика позволяет определить, что поэтапное обогащение исследовательского опыта школьника предполагает:
–выделение этапов обогащения опыта школьников с учетом возрастных особенностей и специфики школы;
– определение совокупности задач, способов и форм организации учебно-исследовательской деятельности;
– распределение задач, способов и форм организации учебно-исследовательской деятельности по времени в соответствии с продолжительностью каждого этапа;
– определение предполагаемых результатов деятельности;
– отбор содержания и составление учебно-исследовательских задач и заданий.

В качестве критериев оценки учебно-исследовательской деятельности определила для себя следующие:
1. Актуальность выбранного исследования
2. Качественный анализ состояния проблемы, отражающий степень знакомства автора с современным состоянием проблемы.
3. Наличие собственных оригинальных идей.
4. Владение автором специальным и научным аппаратом.
5. Теоретическая и практическая значимость исследования.
6. Новизна полученных результатов.
7. Грамотность оформления и защиты результатов исследования.
8. Наличие публикаций в научных изданиях.

Анализ материалов, предназначенных для оценки исследовательской деятельности школьников позволяет подчеркнуть, что при формировании конечных целей обучения необходимо исходить из условий, которые характерны для проведения международных конкурсов юных исследователей. В связи с этим, определяю достижения обучающихся по нескольким показателям: содержания (указанной темы или подтемы); состава видов деятельности (интеллектуальных и практических умений), проявления личных качеств (мотивации к более глубокому изучению предметов), склонности к выбору профессии.
Для эффективности намеченной работы считаю необходимым проводить первичную диагностику уровня сформированности учебно-исследовательских умений школьников среднего звена. Это позволило сделать выявленные на основании анализа соответствующей литературы (Л. И. Божовия, А. Г. Иодка, Е. В. Кочановская, А. и. Савенков и др.) критерии.

1. Практическая готовность ученика к осуществлению исследовательской деятельности проявляется в том, что ребенок самостоятельно выбирает значимую для него тему исследования, намечает шаги работы по данной теме, применяет разные методы исследования (работа с литературными источниками, наблюдение и т.д.), оформляет и представляет результат (продукт) своей работы.
2. Мотивированность исследовательской деятельности учащихся рассматривается как стремление ребенка узнавать новое, совершать определенные действия для поиска интересующих знаний, участвовать в учебном исследовании. Ученик проявляет познавательную активность в процессе решения учебных проблем, интерес к новым темам и способам работы. Критерий просматривается в динамике у детей с мотивацией, связанной с ведением исследовательской деятельности: от узких социальных мотивов (добиться похвалы) к широким познавательным (желание найти новое знание, научиться способам нахождения информации).
3. Проявление креативности в учебно-исследовательской деятельности детей учитывалось в подходах к выбору темы, определению задач исследования, в продуктивности при нахождении решений проблем; по оригинальности подходов к выбору путей исследования, созданию нового продукта, оформлению и представлению результатов, умению с разных сторон и позиций видеть исследуемый предмет.
4.Степень проявления самостоятельности. Особенностью школьного возраста является то, что в учебно-познавательной деятельности руководящая роль принадлежит учителю или другим взрослым. Как правило,
предмет детского исследования лежит в пределах зоны ближайшего развития
ребенка, и ему сложно справиться с исследованием без посторонней помощи.
Оценка каждого из данных критериев соотносилась с уровнями
сформированности умений исследовательской деятельности учащихся, выявленных в ходе педагогической практики:
1. Исходный уровень мы определяем как уже имеющийся, сформировавшийся на основе спонтанного исследовательского опыта детей и
учебных умений, полученных за время обучения в первом классе.
Исходному уровню можно дать следующую характеристику: низкий уровень проявления интереса к ведению учебной исследовательской работы, отсутствие знаний об исследовательской деятельности, умений учебно-исследовательской деятельности. Возможна реализация исследовательских действий по аналогии. Ученик редко проявляет инициативу и оригинальный подход в учебном исследовании, не высказывает идей, предложений, предположений по работе.
2. Начальный уровень характеризуется появлением внешних мотивов к ведению исследования, возможностью с помощью учителя находить проблему и предлагать различные варианты её решения. На начальном этапе дети способны выполнять элементарные кратковременные исследования по аналогии с помощью взрослых. Наблюдается владение основами знаний по организации своей исследовательской работы, некоторыми простыми исследовательскими умениями. Проявление креативности можно расценивать как невысокое.
3. Продуктивный уровень обладает следующими характеристиками: устойчивые внутренние и внешние мотивы к ведению исследовательской работы, есть желание вести самостоятельно (индивидуально или с группой) исследование. Учащийся имеет определенные знания об исследовательской деятельности, владеет многими умениями осуществления учебного исследования (может определить тему, цель и задачи исследования с помощью педагога или самостоятельно, работать с источниками информации); демонстрирует возможность оригинального подхода к решению проблемы, представлению результата своей деятельности.
4. Креативный уровень можно определить следующим образом: проявляется постоянный интерес к ведению различного рода исследований, возможность самостоятельно и творчески подходить к выбору темы исследования, умение ставить цель, задачи, продуктивно находить способы решения поставленных задач; высокая доля самостоятельности в реализации работы на всех этапах исследования; умение оригинально представить результат деятельности.
Продемонстрирую на примере одного из классов
На следующей диаграмме видно, что на исходном уровне из 23 учащихся
5 класса в 2015-2016 учебного года находятся 17 человек и лишь 6 из них на начальном уровне. К сожалению, не было учащихся, которых можно было бы отнести к продуктивному и креативному уровню.

Для повышения эффективности образовательной деятельности совместно со школьным психологом так же проводится диагностика учащихся на стили восприятия информации.
Согласно психологическим исследованиям, каждый человек по-разному воспринимает информацию, поступающую к нам из окружающего мира. Так, психологи выделяют три основных типа восприятия — зрительное, осязательное и слуховое. Людей с тем или иным типом восприятия называют визуалами, кинестетиками и аудиалами. Например, визуалам легче понять то, что можно увидеть — цвета, формы, гармонию или беспорядок; кинестетики лучше всех ощущают прикосновение, запах, вкус, а для аудиалов большое значение имеет всё, что можно услышать — звуки, слова, музыка, шум. И если человек относится к какому-то определённому типу, это накладывает на него вполне определённый же отпечаток. Отличия будут касаться очень многих вещей, например, организации мышления, памяти, способов обучения.
Кинестетик запоминает все телом, мышцами – у тела есть своя память. Этот способ весьма эффективен, чтобы научиться ездить на велосипеде или плавать, но для запоминания способа решения интеграла или номера телефона может быть весьма неудобен.
Для того, чтобы запомнить номер телефона, Кинестетик должен написать его собственноручно, Аудиал – произнести, Визуалу же достаточно запомнить, как он выглядит.
Визуал любит информацию в виде графиков, таблиц, фильмов, ему нужно на что-то смотреть. При этом он способен "видеть весь лист". Аудиалу обычно надо все это проговорить внутри себя (вспомните про алфавит).
Кинестетику нужно щупать, делать, двигаться. Он тут же начнет выяснять, а как конкретно что-то сделать, и на что нужно нажать, чтобы эта штука «бренькнула», и желательно в его руках. Визуал же скорее попросит показать, как это делается, а Аудиал – рассказать подробнее.

Сохраняет свое значение положение Ушинского К. Д.: «Педагог, желающий что-нибудь запечатлеть в детской памяти, должен позаботится о том, чтобы как можно больше органов чувств: глаза, уши, голос, чувство мускульных движений и даже, если возможно, обоняние и вкус- приняли участие в акте запоминания».
Зная особенности каждого ученика, можно в каждом конкретном случае обеспечить обучение ребенку, помочь ему научиться мыслить и способствовать развитию у него учебно-исследовательских умений.
Среди учащихся выше упомянутого класса были выявлены следующие стили изучения:
Стиль Количество учащихся %
Кинетический 5 23,8
Визуальный 6 28,6
Аудиальный 6 28,6
Смешанный:
Визуально-кинетический 1 4,8
Аудиально-визуальный 3 14,3

Данная практика потребовала умения учитывать совокупность учебных стилей каждого из учеников, от чего зависит успешное усвоение ими программного материала, развитие различных видов способностей, в том числе и учебно-исследовательских умений.
После проведенной первичной диагностики была поставлена цель формирования у учащихся учебно-исследовательских умений (поисковых, информационных, организационных, оценочных, умения представить результат своей работы).
В связи с внедрением новых ФГОС, курсовой подготовки, собственного опыта и опыта коллег возникла потребность изменений в содержательном и технологическом аспекте образовательной деятельности, в освоении новых технологий, основанных на принципах метапредметности. В первую очередь необходимо создать условия для активизации учебно-исследовательской деятельности учащихся, для самоактуализации интеллектуально- психологического потенциала личности:
-доброжелательная атмосфера в классе;
-сочетание коллективных и индивидуальных форм обучения;
-структурирование учебного материала по принципу нарастания познавательной трудности;
-вооружение рациональными приемами познавательной деятельности;
-формирование внутренних стимулов к учению, самообразованию и др.
Мотивом учебного исследования может служить интерес, внутреннее противоречие вызывающее потребность, стремление школьника к исследованию неопределенности, содержащей знания, неизвестные учащемуся. На диаграмме видно, как изменялась мотивация учащихся экспериментального класса.

Мотивированность исследовательской деятельности учащегося, стремления к знаниям реализуется за счет создания ситуаций практического и интеллектуального затруднения в урочной и во внеурочной деятельности, в расширении круга интересов, сообщении им знаний об исследовательской деятельности и ее значении для человека. Необходимо помогать учащемуся видеть смысл их творческой деятельности, ее возможность в реализации собственных способностей в саморазвитии и самосовершенствовании.
В качестве образовательных технологий, поддерживающих учебно-исследовательскую деятельность для себя выделяю :
• Технологию проблемного обучения
• Проектную деятельность
• Технологию эвристического обучения
• Технологию развивающего обучения
• Технологию сотрудничества
• Интегрированого обучения
• Критического мышления
• ТРИЗ
• Технологию педагогических мастерских
• Технологию витагенного обучения
Как известно, необходимым условием осознанных и прочных знаний является связь обучения с жизнью. В связи с этим возникает проблема- современный обучающийся живёт в обширном информационном поле и его жизненные связи и личный опыт зачастую не связаны, а иногда находятся и в противоречии с образовательным процессом. Среди позиций, касающихся активизации познавательной деятельности учащихся, формирования личности, накоплена информация об изучении личного опыта ребенка, его использовании в учебно-воспитательном процессе. Не является абсолютно новым представление о целях современного образования, предполагающих по возможности полное развитие тех способностей личности, которые нужны и ей, и обществу, приобщение ее к активному участию в жизни, соединение бытия индивидуального человека с культурой. Одно из благотворных следствий этого процесса – замена учебно-дисциплинарной модели взаимодействия педагога и воспитанника личностно-ориентированной моделью, утверждающей взгляд на ребенка как на личность, связанный с отрицанием манипулятивного подхода к детям. Сущностью образовательного процесса при этом становится целенаправленное превращение социального опыта в опыт личный, приобщающее человека ко всему богатству человеческой культуры.
В учении реализуется индивидуальная познавательная деятельность, которая в силу природы активности ребенка формируется очень рано, подчас стихийно, еще до систематического обучения в школе. К моменту поступления в школу ребенок уже является носителем собственного познавательного опыта, то есть субъектом образовательного процесса, где он саморазвивается и самореализуется. Основная функция школы состоит не в нивелировании, отторжении опыта ребенка как несущественного, а наоборот, в максимальном его выявлении, использовании, «окультуривании» путем обогащения результатами общественно-исторического опыта.
В одном из исследований экспертная группа стран ЮНЕСКО по проблемам развития способностей к обучению и познавательным возможностям школьников установила, что «обучение продолжает оставаться монологичным, в результате чего ребенок в учебном процессе решает задачи учителя, а его личные мотивы и цели учения остаются за пределами педагогического общения»
Современный американский педагог-исследователь У.Глассер писал: «Если школьные программы никоим образом не отвечают жизненному опыту ребенка, у него не развивается учебная мотивация. По мере того как усложняется процесс обучения, только мотивация может помочь ребенку одолеть трудные предметы, но, коль скоро она отсутствует, детей ждут неудачи. Школа должна стать местом, где дети могут открыто выражать свои мысли, основанные на их жизненном опыте и наблюдении. Интерес со стороны школы к их миру будет приносить им чувство удовлетворения»
По мнению С.Т.Шацкого, наиболее эффективное построение процесса обучения возможно только при глубоком знании учителем жизненного опыта учащихся и организации на этом фундаменте системы научных знаний: «Педагог должен первоначально выявить опыт учащихся, потом помочь систематизировать его и лишь затем изложить новые знания, связывая их с имеющимися у детей представлениями»
Нет учителя, который не понимал бы, что ребенок познает мир не только за школьной партой, а во всем многообразии своих познавательных и практических отношений с окружающей жизнью. Столь же очевидно и то, что накопленный учащимися опыт, с которым они приходят в школу, требует уважительного отношения со стороны учителя, что он должен учитываться и так или иначе использоваться в процессе обучения.
Это обусловило постановку следующих задач
• Перевести опыт жизни в жизненный опыт
• Организовать совместную целенаправленную деятельность учителя и учащихся
• Организовать взаимообогощающий диалог, в основе которого находится процесс актуализации (востребования) витагенного опыта индивида (его личностно значимого жизненного опыта, определяющего мировоззрение на данном этапе онтогенеза) и коллективного витагенного опыта.
• Повысить результативность учебного процесса за счет обращения к жизни и жизненным ситуациям
• Содействовать проявлению самостоятельности.
• Предоставить обучающимся больше возможности для рефлексии
Проанализировав используемые образовательные технологии, я пришла к выводу, что в них прослеживается идея опоры на жизненный опыт. Но здесь он скорей выступает для наглядности или постановки проблемы. А вот технология витагенного обучения Августа Соломоновича Белкина коренным образом видоизменяет образовательный процесс и позволяет осмыслить жизненный опыт личности в качестве самостоятельного источника знаний.
Для себя пришлось разграничить понятия опыт жизни и жизненный опыт.
Опыт жизни Жизненный опыт
информация, не прожитая человеком, а связанная всего лишь с его осведомленностью.
информация, которую человек (в том числе ученик) прожил, которую он прочувствовал, продумал, продействовал и которая отложилась в резервы долговременной памяти, стала личностно значимой для него.

В данном случае ученик становиться не только объектом, но и субъектом познавательной деятельности, что создаёт условия для формирования исследовательских компетенций учащихся.
Для успешного и эффективного применения подхода опоры на жизненный опыт и опыт жизни личности была проведена диагностика на основе теста «Размышляем о жизненном опыте»
для школьников (составлен доктором педагогических наук Н.Е. Щурковой), позволяющая оценить объём и уровень жизненного опыта школьников, соизмеримо с их возрастом. В результате были получены следующие результаты.
Конечно, такая организация обучения сопряжена с радом риском, от личных рисков учителя и психологических рисков учащихся до рисков нарушения образовательного процесса.
Однако, для себя выделила ряд педагогических приёмов, которые на мой взгляд дают наибольший эффект.
1. Прием стартовой актуализации жизненного опыта. Конечно, здесь может быть использована и прямая постановка вопроса «Что вы знаете о…?» А может быть использована и постановка вопроса в виде описания конкретной жизненной ситуации. В 5-6 классах это можно еще и обыграть, и провести данный этап как на русском, так и на английском и татарском языках.
2. Витагенное одухотворение объектов живой и неживой природы. Могу привести пример, как один из учеников во время изучении темы «Угол» сравнил лучи, образующие угол с сиамскими близнецами
3. Иллюстрирование произведений художественной литературы. Решая задачи на уравнивание, ребята вспомнили рассказ Куприна «Чудесный доктор», который изучали на литературе. . У них возникла ассоциация с сюжетом произведения.
4. Прием синхронизации образовательных проекций(интегрированные уроки) . Например, приведение подобных слагаемых в интеграции с русским языком как приведение однородных членов предложения, противоположные числа- антонимы.
5. Витагенная аналогия. Например, перенос слагаемых из одной части уравнения в другую- смена паспорта при пересечении границы.
В совокупности применение используемых образовательных технология способствует реализации системно-деятельностного подхода, что даёт возможность
• Создавать ситуацию успеха у обучающихся;
• Развивать познавательный интерес;
• Успешно формировать основы научного мировоззрения;
• Успешно формировать исследовательские компетенции учащихся
• Воспитывать коммуникативную культуру;
• Формировать адекватную самооценку;
• Формировать умения и навыки глубокого анализа жизненных ситуаций на основе конкретного опыта , а не абстрактных суждений.
Всё это позволяет, на мой взгляд говорить об универсальности и метапредметности.
Большую роль в развитии самостоятельности мышления играет решение творческих, нестандартных задач. В связи с этим, в ходе совместной деятельности с учащимися были выработаны несколько правил:
Правило 1:Досконально разберись в условии задачи. Будет просто обидно, если потеряв много времени на ее решение, ты обнаружишь, что просто не понял условия.
Правило 2:Определи тип задачи.
Правило 3:Определи, что нужно и важно для решения задачи, что не достает, где и как его найти, отмести лишние данные, если они не имеют отношения к решению задачи, не дай себя запутать бесполезной информацией.
Правило 4:Используй рисунки и схемы.
Правило 5:Будь настойчив, не отступай перед задачей, используй все, что поможет тебе победить.
Правило 6:Преврати задачу в систему вопросов.
Правило 7:Составь план-замысел
Правило 8:Не бойся вернуться к началу.
Правило 9:Ставь великие цели.
Правило 10:Люби разнообразие.
Правило 11:Смейся над неудачами, тогда они уйдут.
Правило 12:Будь ответственен за состояние твоего ума. Не бойся идти нехожеными путями.
Правило 13:Умей работать коллективно.
Правило 14:Приобретай привычки будущего гения.
Правило 15:Не давай мозгу погружаться в застой. Помни, что мозгу будет легче побеждать, когда ему будет помогать и тело, и настроение, и желание, и что в здоровом теле здоровый дух.
Правило 16:Развивай воображение и наблюдательность.
Правило 17:Используй стимулирование случайностью.
Наряду с урочной деятельностью хотелось бы отметить и внеурочную. Совместно с учениками было принято решение о создании академии наук, академии сотрудничества и академии творчества.

Анализируя опыт педагогической деятельности, его результативность считаю возможным говорить об эффективности.
Динамику успеваемости качества знаний можно проследить как на примере математического класса, так и на примере гуманитарного

качество знаний в математическом классе качество знаний в гуманитарном классе
1 полугодие 5-го класса 69% 38%
2 полугодие 5-го класса 74% 42%
1 полугодие 6-го класса 82% 46%

За данный период выросла количественная характеристика участия в городской олимпиаде по математике( с 24 до 35) и всероссийских турнирах математических игр имени Нордена, Широкова, Чеботарёва.(с 12 до 24)

При этом среди участников олимпиады по математике 4 призёра, а среди участников турнира математических игр призёрами стали 8 учащихся.
На сегодняшний день учащиеся достигли больших успехов и в презентации своих исследований: двое стали победителями Всероссийского конкурса творческих работ «Первые шаги в науке», проводимого на базе отдыха Управления Делами президента РФ «Непецино» и награждены знаками отличия «Первые шаги в науке », 7- призёрами, обладателями дипломов 1, 2, 3 степени. Трое учащихся- призёры Всероссийской научно-практической конференции «Юность, наука, культура». Учащиеся неоднократно побеждали на конкурсах по математике различного уровня.
Хочется отметить, что в текущем учебном году с учащимися данная работа продолжена .
В дальнейшем я ставлю перед собой цель охватить как можно больше учеников для участия в различных конкурсах, олимпиадах и конференциях и не только по моему предмету. Ведь основная моя цель- развитие всесторонней личности.
Очевидно, исследовательская деятельность обеспечивает условия для развития ценностного, интеллектуального и творческого потенциала, являющиеся средством их активизации, формирования интереса к изучаемому материалу.
Главная задача обучения математике – учить рассуждать, учить мыслить. И ни один из школьных предметов не может конкурировать с возможностью математики в воспитании мыслящей личности.
В достижении поставленных целей и решении педагогических задач важна психолого-педагогическая поддержка:
1)Тест «Размышляем о жизненном опыте»
для школьников (составлен доктором педагогических наук Н.Е. Щурковой)
2) диагностика готовности к саморазвитию (автор А. М. Прихожан),
3) методика диагностики личностного роста школьников (Григорьев Д.В., Степанова И.В., Степанов П.В.),
4) диагностика мотивации учения и эмоционального отношения к учению в средних и старших классах (модификация А. Д. Андреевой, Прихожан А.М.),
5) тест структуры интеллекта Амтхауэра (адаптация Л.А. Ясюковой),
6) методика на самооценку психологической
работоспособности школьника (Н.П.Фетискин, Т.И.Миронова)
7) диагностика ситуативной и личностной тревожности (Ч.Д.Спилбергер, Ю.Л.Ханин)
Свой педагогический опыт представляю на педагогических форумах, конференциях, семинарах различного уровня:
2013, 2014, 2015, 2016 – представление опыта на педагогических форумах в Москве
2013,2014,2015г- представление опыта в рамках Международной конференции «Модернизация математического образования в ПФУ, Казань
2014г- участие в телемосте с Техасским университетом по проблемам математического образования
2014-2016- член жюри муниципального этапа ВОШ
2014-2016- эксперт ЕГЭ, ОГЭ
2014-2015-руководство педагогической практикой студентов
С августа 2016 года являюсь региональным представителем некоммерческой организации Благотворительный Фонд Наследия Менделеева по проведению Всероссийских мероприятий .