Эффективность индивидуальных исследовательских работ в решении образовательных и воспитательных задач в настоящее время не вызывает сомнений.
Вместе с тем остается открытым вопрос о возможностях и о самой необходимости внедрения исследовательского подхода в преподавание школьного предмета «русский язык». Немногочисленные эксперименты в этой области пока носят единичный и разрозненный характер, в то время как успешно внедряются методические разработки по исследовательскому обучению физике, химии, истории. Такое положение дел не случайно и, безусловно, связано со спецификой этого школьного предмета.
Преподавание русского языка преследует несколько автономных целей, часть из которых не может быть успешно достигнута средствами исследовательской деятельности. Можно выделить три основные цели преподавания родного языка в школе:
1) выработка устойчивых навыков правописания (техника);
2) развитие устной и письменной речи (искусство);
3) осмысление языка как системы знаков разных уровней (наука).
Очевидно, что для достижения первой цели используются в основном задания репродуктивного характера, вторая цель достигается системой творческих заданий (изложений, сочинений, эссе, рассказов и т.п.) и лишь третья цель преподавания родного языка допускает непосредственное отношение к научному способу познания.
Сказанное не означает, что между правилами правописания нет логических взаимосвязей, которые можно было бы выявить исследовательскими методами, однако возможности исследовательского подхода в процессе усвоения той или иной системы правил и выработки устойчивых навыков их применения весьма ограниченны.
Что же касается уроков развития речи, то их, конечно, эффективнее строить на принципах не исследования, а художественного творчества. Очевидно, что исследовательское и творческое (эстетическое) отношение к языковому факту – это принципиально разные вещи, за которыми стоят не только разные профессии, но и разные типы личности (лингвист, поэт). Уникальность роли школьного учителя-словесника в том, что он должен развивать в учащихся и то, и другое и при этом не забывать о необходимости выработки устойчивых навыков грамотного письма.
Итак, школьный предмет «русский язык» теоретически допускает масштабное внедрение исследовательского подхода в преподавание лишь языковедческой части материала. К сожалению, пока не существует целостной системы исследовательского обучения грамматической теории, то есть такого обучения, которое было бы направлено на те же цели, что ИДУ, моделировало исследовательскую деятельность и было способно подготовить учащихся к индивидуальному исследованию. Хочется надеяться, что предлагаемые нами исследовательские задания по русскому языку приближаются к решению этой задачи.
Предлагаемые здесь исследовательские задания идеологически близки олимпиадным задачам и задачам конкурса «Русский медвежонок», так как за ними стоят те же традиции русского университетского образования, однако типологически могут отличаться от них открытостью финала и допускать различные версии решений.
Основной особенностью, отличающей исследования от других видов учебной деятельности, является их результат – новая информация, которую можно формализовать в виде классификации, закономерности, понятия или ответа на поставленный вначале проблемный вопрос (подтверждение или опровержение гипотезы). Принято отличать собственно исследование, направленное на открытие объективно нового знания, от учебного исследования, которое средствами научного познания приводит учащегося к субъективному открытию знания, полученного учеными ранее. Если индивидуальная исследовательская работа учащихся по языкознанию вполне может соответствовать принципам собственно исследования, то исследовательское обучение на уроках разумно строить на заданиях учебно-исследовательского характера.
Исследовательское обучение имеет следующие цели:
1) развитие аналитического мышления, умения видеть логические взаимосвязи между фактами;
2) развитие навыков порождения информации путем анализа материала (первоисточника);
3) подготовка к индивидуальной исследовательской работе.
Достижению этих целей могут способствовать не только исследовательские задания, но и такие известные педагогическому сообществу методы проблемного обучения, как проблемное изложение, поисковая беседа и эвристическое изучение.
В преподавании школьного предмета «русский язык» можно отрабатывать такие этапы исследовательской деятельности, как
а) постановка проблемы,
б) сбор языкового материала,
в) анализ существующих в литературе способов описания и методов анализа материала,
г) собственно анализ материала (первоисточника).
Эти четыре этапа в реальном исследовательском и учебно-исследовательском процессе иногда стоят в ином порядке, но всегда предшествуют тому обнаружению новой информации, которое происходит на стадии формулировки выводов.
Исследовательские задания моделируют исследовательскую деятельность, но не обязательно включают все ее этапы.

1. Сбор языкового материала
Чтобы определиться со спецификой исследовательских заданий, рассмотрим сначала задания, построенные исключительно на сборе материала.
Домашнее задание. Найдите как можно больше субстантивированных прилагательных и причастий в русском языке.
Домашнее задание. Какие слова появились в русском языке в последние 2–3 года?

Сюда же отнесем задания, предполагающие анализ собранного материала способом, освоенным учащимися ранее.
Задание. Какие русские названия женщин по национальности имеют паронимы, а какие – омонимы? Оформите материал в виде таблицы.
Омонимы Паронимы
финка – финка черкешенка – черкеска

Задание. Подберите несколько слов разных частей речи, основа которых состоит из приставки, корня и одного суффикса. Запишите их в три группы: слова приставочного способа словообразования, слова суффиксального способа словообразования и слова приставочно-суффиксального способа словообразования.

Сбор языкового материала в заданиях этого типа выступает как средство закрепления знаний и умений и не ведет к обнаружению новой информации. На наш взгляд, такие задания при всей их полезности и увлекательности имеют лишь весьма опосредованное отношение к исследовательской деятельности. Действительно исследовательские задания должны содержать движение от одного из этапов исследования в сторону обнаружения новой информации. Чтобы обеспечить выход на новую информацию, задание должно быть проблемным, то есть допускающим различные версии.
Домашнее задание. «В русском языке подлежащее может быть выражено любой частью речи». Докажите или опровергните это утверждение, используя свои примеры и аргументы.
Домашнее задание. «В русских словах приставка не может стоять после корня». Докажите или опровергните это утверждение, используя свои примеры и аргументы.

Целью поиска языковых фактов в заданиях этого типа является ответ на проблемный вопрос.

2. Анализ способов описания
В старших классах весьма уместны задания, предполагающие анализ ошибочных интерпретаций и выявляющие проблему.
Задание. В одном из школьных учебников по русскому языку даны следующие примеры, иллюстрирующие основные способы словообразования имени существительного и прилагательного.
Имя существительное:
Приставочный – безоблачность.
Суффиксальный – орешник.
Приставочно-суффиксальный – подосиновик.
Сложение – паровоз.
Субстантивация – кондитерская.
Имя прилагательное:
Приставочный – досрочный.
Суффиксальный – серебряный.
Приставочно-суффиксальный – безымянный.
Сложение – прошлогодний.
Найдите ошибочные примеры и подберите к этим способам словообразования более удачные иллюстрации.

Проблема, выявленная в ходе выполнения задания, носит скорее не научный, а прикладной характер и связана с расплывчатостью методов школьного словообразовательного анализа.
Еще один весьма полезный, но довольно сложный тип исследовательских заданий направлен на анализ противоречащих интерпретаций. Такие задания предваряют проблемную беседу.
Задание. Три студента-филолога до начала занятия решили сверить домашнее задание. Оказалось, что они по-разному разобрали слово следовательно:
след-ова-тель-н-о;
след-ова-тель-но;
след-ова-тельн-о;
след-ова-тельно.
Каждый готов был доказывать правильность своего разбора. Какие аргументы привел каждый из них? Кто из них разобрал слово подберезовик так: под-берез-овик.

В старших классах школы, где ученики набраны из разных классов или из разных учебных заведений, проблема множественности частеречного статуса причастий и деепричастий обнаруживается гораздо проще: достаточно при повторении морфологии спросить учащихся о том, что такое причастие или деепричастие, и попросить их аргументировать свою точку зрения.
Проблемный вопрос. Показатель инфинитива -ть – это формообразующий суффикс или окончание? Почему?
Задание. Каковы морфологические признаки слов один, три, десять, тысяча, миллион? К какой части речи они относятся? Почему возможны различные ответы на этот вопрос?
Задание. Каковы морфологические признаки слов мы, наш, любой, где-то? К какой части речи они относятся? Почему возможны различные ответы на этот вопрос?

3. Анализ языкового материала
Почти все упражнения при традиционном обучении русскому языку так или иначе связаны с анализом языкового материала: текста, предложения, слова – и служат по преимуществу целям закрепления. Такого рода закрепительные упражнения являются неотъемлемой частью любого обучения, в том числе проблемного и исследовательского, но не составляют суть последних.
Отличительной чертой именно исследовательских заданий по анализу материала является выход на новую информацию. Поэтому думается, что исследовательские задания здесь более уместны не на стадии закрепления, а на стадии введения новой темы, то есть они предшествуют объяснению нового материала или проблемной беседе.
Таковы задания по элементарному первичному анализу языкового материала с последующей дискуссией.
Задание. Сравните слово брат в индоевропейских языках:
брат (русск.) brother (англ.) frère (франц.)
brat (польск.) Bruder (нем.)
brathir (ирл.)
bhrata (санскр.) frater (лат.)

Слова очень похожие, но разные. О чем это говорит?

После дискуссии о родстве языков и о фонетических процессах, приводящих к тому, что слова все-таки звучат различно, уместно будет привести еще одно задание этого же типа.

Задания по анализу материала, выявляющие определенную закономерность.
Устное упражнение. Что находим в немецком языке на месте английского сочетания [st] в начале слова?
русский английский немецкий
стоять, оставаться to stay stehen
начинать to start starten
улица a street die Strasse
студент a student der Student
забастовка a strike der Streik

Если в группе есть изучающие немецкий, то учитель говорит русское слово, а ученики переводят на английский и на немецкий. Если нет – наоборот: учитель говорит по-немецки, а ученики переводят на английский и русский.
Задание. Запишите примеры:
неплохо не плохо
небольшой не красный
недруг не друг
В чем разница в значении частицы НЕ и приставки НЕ-?

Задания по анализу материала, выводящие классификацию.
Задание. Запишите примеры слов, образованных сложением сокращенных основ (аббревиацией): СНГ, МГУ, МАИ, вуз, ЦУМ, подлодка, стенгазета, совхоз, Минфин.
Сколько типов аббревиатур можно выделить?
Групповое задание. Понаблюдайте за положением органов артикуляции (языка, губ) при произнесении русских ударных гласных, выявите 2–3 дифференциальных (отличительных) признака и на их основании составьте классификацию гласных.
Групповое задание. Понаблюдайте за положением органов артикуляции (языка, губ) при произнесении русских согласных [п], [т], [к], [ф], [с], [ш], [х]. Как описать различия в артикуляции этих согласных?

Задания по анализу материала, вводящие новое понятие, способ интерпретации.
Задание. Запишите словоформы: Гора, горы, гор.
Укажите, в какой форме стоит слово. Как мы узнаем о форме слова?

Аналогично можно построить введение понятия, например, нулевой связки.
Задание. Запишите предложение:
Мой брат – студент.
Найдите грамматическую основу предложения. Есть ли у какого-либо слова в этом предложении грамматическое значение времени и наклонения?

Введение понятия нулевого словообразовательного суффикса в старших классах лучше построить иначе.
Задание. Можно ли считать синонимичными суффиксы -изн-, -от- и -ев- в словах белизна, краснота, синева? Каково значение этих суффиксов? Чем отличаются от этих примеров слова зелень, глушь и чернь?

Обсудив с учащимися критерии определения грамматического рода на примерах типа Ну и шляпа же он и Моя мама – повар, можно дать задание, обнаруживающее недостаточность трехчленной классификации существительных по признаку грамматического рода.
Задание. Определите, к какому грамматическому роду относятся слова:
сирота, умница;
ножницы, штаны, сливки;
ребята, девчата, перила, брызги.

Аналогично построенное задание приведет к выводу о множественности интерпретаций.
Задание. Охарактеризуйте по одушевленности слова следующих групп.
1. Человек, денди, дядя, юноша, золотой, часовой.
2. Кукла, мертвец, валет, толпа.
3. Человечество, родня, медь, разум.

К выполнению этого задания учащиеся должны быть подготовлены беседами о грамматических категориях и о формальном выражении одушевленности (при помощи окончания вин. п. мн. ч. или вин. п. ед. ч. для слов второго склонения). Возможные варианты решения проблемы определения одушевленности у слов, не имеющих форм множественного числа, таковы:
1. Есть слова, не охарактеризованные по одушевленности.
2. Слова, у которых вин. мн. = род. мн. – одушевленные, а остальные – неодушевленные (ведь с точки зрения здравого смысла сметана должна быть неодушевленной).
3. Одушевленность не категория. Совпадение форм – проблема падежа. Да и вообще речь идет всего-то об одном падеже.
Контраргумент к третьей точке зрения:
Я восхищаюсь слонами, которых я вижу.
Я восхищаюсь столами, которые я вижу.
Местоимение (прилагательное) который в этих случаях не согласуется по падежу, но согласуется по одушевленности. Значит, одушевленность – это самостоятельная категория, представленная во всех падежах множественного числа.
Ко всем теоретическим темам, подаваемым средствами исследовательского обучения, возможны закрепительные упражнения, по структуре аналогичные тем заданиям, которые вводили новую тему. Например:
Домашнее задание. Охарактеризуйте по одушевленности слова сливки, молоко, тюфяк, существо, матрешка, покойник, туз, ферзь, молодежь.

Мы рассмотрели различные варианты исследовательских упражнений, моделирующих исследование в виде, свернутом до трех этапов, но можно предложить учащимся упражнения, которые будут более полно моделировать цикл исследовательской деятельности; например, разработать исследовательские задания по сбору языкового материала с последующим его анализом и выходом на проблему.
Домашнее задание. Подберите и выпишите на листок 7 слов, наиболее сложных для словообразовательного разбора.

В классе эти слова будет разбирать сосед по парте. После самопроверки пара выбирает из своих 14 слов 5 наиболее сложных и неоднозначных и обменивается новым списком с другой парой. Самопроверка. Все случаи, в которых четверка не достигла консенсуса, выписываются на доску. С большой вероятностью выявленный проблемный материал будет выводить на некоторые из следующих тем: морфонологические чередования, опрощение, непродуктивные и уникальные аффиксы, наложение морфем, различия в этимологической и синхронистической словообразовательной интерпретации, усечение производящей основы как сопровождающий процесс, связанные корни. Таким образом, анализ материала ведет к выявлению проблемного поля. Способ решения возникших проблем будет зависеть от учителя и возможностей учащихся (объяснение, проблемная беседа, исследование). Одну из выявленных таким образом проблем можно попытаться решить классическими методами ИДУ и оформить как индивидуальную или групповую исследовательскую работу.
На любую из этих проблем можно прицельно натолкнуть учащихся, частично подобрав необходимый материал:
Задание. Сделайте морфемный разбор слов розоватый и коричневатый. Подберите несколько слов с таким же по значению суффиксом. Сделайте их морфемный разбор. Сформулируйте проблему и предложите пути ее решения.

Включение элементов исследовательской работы в процесс обучения школьников русскому языку положительно сказалось на развитии познавательного интереса учащихся и на их успеваемости. Как видно из нижеследующей диаграммы, количество учеников, имеющих оценку «отлично» по русскому языку в нашей школе ежегодно увеличивается.

Кроме того, растет и число старших школьников, имеющих желание выполнять, помимо традиционного домашнего задания, дополнительные задания исследовательского характера.

Для того, чтобы выявить насколько развита у учащихся исследовательская позиция, с 2011 года среди учеников одного класса (теперь 11) проводится своеобразный мониторинг: ребятам предлагается таблица с набором утверждений, из которых им предстоит выбрать наиболее подходящий вариант, отметив его знаком «+».
№ Утверждения Согласен Так и так Не согласен
1 Больше всего мне нравится открывать новые закономерности, идеи, знания
2 Больше всего мне нравится на уроке отвечать на вопросы, которые у меня возникли
3 Я не люблю тратить много времени на решение проблемы, которую я не смог (не смогла) решить сразу
4 Мне нравится, когда учитель все подробно объясняет и рассказывает и не надо думать самому
5 Не люблю, когда мне надо самому (самой) искать информацию или объяснение чему-то неизвестному
6 Мне нравится на уроке рассуждать самостоятельно
7 Я не люблю размышлять и выдвигать предположения о тех вещах, явлениях или процессах, которые мне неизвестны
8 Мне нравится проводить опытные или экспериментальные исследования
9 Люблю изучать теории и с их помощью объяснять то, что мне непонятно
1+, 2+, 3‒, 4‒, 5‒, 6+, 7‒, 8+, 9+: + или ‒ отмечены те ответы на соответствующие высказывания, которые оценивались в 2 балла. Ответ «так и так» получал 1 балл, не соответствующий ключу ответ – 0 баллов. Максимальная степень выраженности исследовательской позиции в обучении соответствовала 18 баллам, минимальная – 0 баллов. Полученные результаты изображены ниже.
Класс Средний показатель по классу степени выраженности исследовательской позиции учащихся
9 класс 7,25
10 класс 9,82
11 класс 14,02

Увеличивается и количество учеников, занимающихся внеурочной деятельностью.

Наши учащиеся ежегодно не без успеха участвуют в разнообразных олимпиадах и конкурсах, в том числе и дистанционных. Так, в 2010 году ученица 7 класса Чукурумова Дарья стала победителем районного этапа Всероссийской олимпиады по русскому языку, в 2011 году ученица 8 класса Гусева Анастасия заняла II место во Всероссийском заочном конкурсе «Познание и творчество» в номинации «Лингвистическая археология», в 2012 году ученица 9 класса Вяткина Наталья среди казанских школьников набрала наибольшее количество баллов во Всероссийской олимпиаде «Русский медвежонок», том же году 5 учениц 9 класса были названы победителями и призерами Общероссийской предметной олимпиады «Олимпус». Мы не оставляем без внимания и творческие конкурсы: в 2012 году ученица 10 класса Джалилова Диана одержала победу в районном этапе конкурса сочинений о профессиях (номинация «Человек труда»), а осенью 2013 года почетными грамотами за сочинения, посвященные 95-летию Уголовного розыска, Советом ветеранов МВД России по РТ отмечены ученицы 11 класса Грачева Алина, Гусева Анастасия, Джалилова Диана. В 2011 году учениц 8 класса Вяткину Наталью и Гусеву Анастасию наградили грамотой за доклад на III районной научно-практической конференции школьников, посвященной 120-летию со дня рождения М.А.Булгакова, а в 2013 грамотой за участие в XI Межрегиональных юношеских научно-исследовательских чтениях была поощрена ученица 9 класса Фарина Екатерина. В 2013 году ученицы 9 класса Королева Анна и 10 класса Фомина Анастасия за успешное выполнение проекта «Освещение семейных ценностей в классической русской литературе XIX века» получили грамоты и премию, учрежденную в нашей школе директором ГУ «НИЦ семьи и демографии» АН РТ, доктором социологических наук, профессором Флюрой Амировной Ильдархановой.
Следует упомянуть о том, что и моя исследовательская деятельность протекает не менее успешно, чем у моих учеников. В мае 2013 года я защитила кандидатскую диссертацию «Бесприставочные глаголы на -ивать/-ывать в русском языке», а в ноябре того же года получила ученую степень кандидата филологических наук. Являюсь автором 10 научных статей, 2 из которых опубликованы в журналах из перечня ВАК. Принимала участие в республиканских, всероссийских и международных научных и научно-практических конференциях. В 2010 году получила звание «Лучший молодой учитель школы №32». В 2013 году за активную исследовательскую деятельность коллективом школы №32 признана «Учителем года» и награждена денежной премией от директора ГУ «НИЦ семьи и демографии» АН РТ.

В заключение хотелось бы заметить, что лишь исследовательское обучение (т.е. обучение, направленное не столько на знание фактов, сколько на видение причинно-следственных связей, на развитие мышления) способно компенсировать негативные последствия перехода на тестовую форму итоговой аттестации.
В исследовательском обучении усвоение теоретической темы становится не самоцелью, а средством развития логического мышления, умения добывать информацию при помощи анализа материала и сопоставления имеющихся мнений. Именно это умение будет востребовано в жизни любого из учащихся, тогда как содержание большей части школьных курсов не будет использоваться в полной мере и забудется.
Вместе с тем преподавание русского языка не может состоять из исследовательских заданий исключительно. Необходимо внедрять элементы исследовательской деятельности в преподавание, сочетая их с элементами проблемного, творческого и репродуктивного обучения.